Đăng nhập
Đăng nhập để trải nghiệm thêm những tính năng hữu ích
ZaloNóng
Mới
VIDEO
CHỦ ĐỀ
Giáo sư được các thế hệ nghiên cứu giáo dục toán học Việt Nam ngưỡng mộ, như một trong những người đầu tiên, có công lao rất lớn để ra đời và phát triển chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán.
Tôi may mắn được là học trò của Giáo sư từ khi còn là sinh viên lớp Pháp ngữ của khoa Toán Tin, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tôi được học Thầy từ những bài học đầu tiên trong chuyên ngành, từ năm thứ 3 đại học, rồi Thạc sĩ và Nghiên cứu sinh. Thầy giảng bài cho tôi. Thầy chấm bài làm các kì thi, những bài giảng đầu tiên với tư cách là giảng viên khoa Toán. Thầy phản biện luận án, giáo trình, sách chuyên khảo tôi viết.
Tôi biết rằng, chưa bao giờ thầy hài lòng với những kết quả của tôi. Đôi khi, nghe những nhận xét của Thầy, tranh luận với Thầy, tôi cũng thấy mình có chút ấm ức vì sự khắt khe của Thầy. Có giáo trình tôi sửa nhiều lần, vẫn chưa được tôi gửi nhà xuất bản vì tôi vẫn thấy chưa vượt qua được những gì được gọi là tiêu chuẩn của Thầy. Nhờ vậy, mỗi ngày tôi trưởng thành hơn, trở nên tốt hơn trong khoa học, trong các công việc của bản thân, tôi biết tôi đã có may mắn thế nào!.
Tôi càng hiểu rằng, may mắn thật sự trở thành hạnh phúc của một người học trò, một đồng nghiệp ở thế hệ sau là được gặp những người Thầy uyên bác, những người Thầy không ngần ngại quan sát, chăm chút cho học trò thật kĩ lưỡng về học vấn, về tâm thế làm nghề.
Tôi cũng tin tưởng rằng, tất cả những ai làm chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán đều có cuốn sách của Thầy, những giáo trình cốt lõi của các sinh viên Sư phạm Toán, những người nghiên cứu Giáo dục Toán học. Chỉ xét riêng cuốn “Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán” do Thầy biên soạn, tôi đã xem lại biết bao lần trong 20 năm qua, vẫn phải đọc lại khi ngẫm về một lí thuyết dạy học nào đó.
Thầy có công lớn đưa quan điểm “dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động” vào nhà trường Việt Nam. Từ đó chúng ta càng nhận ra muốn lấy học sinh làm trung tâm thì giáo viên phải thiết kế bài dạy của mình thành các hoạt động thế nào để vừa sức, để hấp dẫn, để truyền tải được kiến thức, rèn luyện kĩ năng.
Trong các nghiên cứu của Thầy, Thầy luôn tập trung Nguyên lý giáo dục thực hiện trong môn Toán: Làm rõ mối liên hệ giữa Toán học và thực tiễn; Dạy cho học sinh kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng theo tinh thần sẵn sàng ứng dụng; Tăng cường vận dụng và thực hành toán học.
Tôi luôn nhớ đến 4 vai trò của giáo viên mà Thầy đã viết trong các tài liệu: Giáo viên là người thiết kế; là người ủy thác; là người điểu khiển; là người thể chế hóa việc học tập. Làm được như thế, người giáo viên mới thực dạy, dạy vì sự phát triển, xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập. Nhờ ngấm lí thuyết trong bài dạy của Thầy, mà tôi từng bước làm được giáo dục hướng năng lực thông qua phân hóa, cá nhân hóa, và giờ đây là tự học và chương trình hóa với sự hỗ trợ của công nghệ số.
Tôi luôn biết ơn và khâm phục Thầy trong tìm tòi, khai phá hướng nghiên cứu, phát triển cho giáo dục toán học Việt Nam. Từ rất sớm, Thầy đã nghiên cứu và triển khai công nghệ thông tin trong dạy học Toán. Những năm đầu thế kỉ, khi tôi được tiếp xúc với các công trình nghiên cứu của Thầy và học trò, tôi đã không thể dừng lại niềm xúc động, bởi đối với tôi, những nghiên cứu đó thật cao, thật hiện đại.
Quãng đường hơn hai mươi năm được học Thầy, tôi càng hiểu “khoa học đi trước, dung dị, nhưng sẽ đi được vào thực tiễn nhờ sự chăm chỉ và không ngừng nghiên cứu vận dụng”. Thầy Nguyễn Bá Kim kính yêu là tấm gương sáng trong tự học, không ngừng vươn lên, không ngừng dấn thân cho khoa học.
Nay Thầy đi rất xa, tôi sẽ không còn cơ hội thỉnh thoảng đến thăm Thầy. Bên Thầy hiền từ, Thầy hỏi tôi về công việc của tôi, về hoạt động khoa học của chuyên ngành, về những đồng nghiệp và những người thân của tôi. Tôi sẽ không còn được soi mình vào Thầy, để thấy thành quả học tập, khoa học của tôi còn quá nhỏ bé, và nhất là, tôi cần rèn giũa bản thân để được làm khoa học giáo dục. Tôi vẫn luôn tưởng tượng được trong tâm trí mình, Thầy tận tụy với công việc, Thầy mỉm cười thân ái với những thành tựu nho nhỏ của học trò, …
GS. TS khoa học, Nhà giáo ưu tú Nguyễn Bá Kim
GS. TSKH Nguyễn Bá Kim sinh năm 1939 tại Hải Dương. Từ một giáo viên THCS ông đã không ngừng nỗ lực học hàm thụ Đại học sư phạm Toán, trở thành Giảng viên Khoa Toán Tin của trường Đại học Sư phạm Hà Nội từ năm 1967.
Ông đã làm Phó Tiến sĩ [nay gọi là Tiến sĩ] năm 1972 – 1975 rồi Tiến sĩ [nay gọi là Tiến sĩ khoa học] năm 1981 – 1983 ở CHLB Đức chuyên ngành Giáo dục toán học. Ông là Chủ nhiệm khoa Toán Tin từ năm 1984 – 1994 và Giám đốc Dự án THCS – Bộ Giáo dục và Đào tạo.
GS. TSKH Nguyễn Bá Kim đã được Đảng và Nhà nước ghi nhận, trao tặng Nhà giáo ưu tú, Huân chương lao động hạng 3, Huân chương kháng chiến hạng 3.
Tang lễ của Giáo sư Nguyễn Bá Kim:
Lễ tang được tổ chức ngày 29/4/2022 [tức ngày 29 tháng Ba, năm Nhâm Dần] tại Nhà Tang lễ Quốc gia, số 5 Trần Thánh Tông, Hà Nội.
10h00 – 11h00: Lễ viếng
11h00 – 11h15: Lễ truy niệm
Lễ hỏa táng diễn ra tại Nghĩa trang Văn Điển, Hà Nội.
Copyright by Duc-Long, Le - 2007 1 Tháng 9/ 2007 TRẦN VĂN HẠO – LÊ ĐỨC LONG BẢN IN THỬ Copyright by Duc-Long, Le – 2007 2 LỜI TỰA Từ năm học 2006-2007 môn Tin học đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình chuẩn của bậc Trung học phổ thông, do đó việc đào tạo giáo viên dạy môn Tin học ở phổ thông trở thành một nhu cầu cấp thiết. Tuy nhiên cho đến nay tài liệu giúp cho thầy và trò các trƣờng Sƣ phạm cũng nhƣ giáo viên phổ thông tham khảo về phƣơng pháp dạy học môn Tin học còn quá thiếu. Chính vì vậy, dựa trên kinh nghiệm giảng dạy học phần Phƣơng pháp dạy học môn Tin học ở trƣờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, kết hợp với kinh nghiệm giảng dạy môn Tin học ở trƣờng phổ thông một số năm, chúng tôi biên soạn tập sách này với hi vọng cung cấp những kiến thức cần thiết, bổ ích cho việc giảng dạy Tin họ của các thầy cô giáo tƣơng lai, đồng thời là một tài liệu tham khảo cho các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy môn Tin học ở trƣờng phổ thông. Cuốn sách bao gồm 5 chƣơng, trọng tâm là chƣơng 3 và chƣơng 4 trình bày về phƣơng pháp dạy học môn Tin học và một số kĩ thuật dạy học bộ môn. Nội dung cuốn sách cung cấp đầy đủ các kiến thức cho học phần Phƣơng pháp dạy học môn Tin học của sinh viên chuyên ngành Sƣ Phạm Tin học, các chỉ dẫn đều có các ví dụ minh hoạ. Ngoài ra, cuốn sách còn có 3 phụ lục, trong đó phụ lục A và B là hai giáo án đề nghị của hai nhóm học viên Sƣ phạm và phụ lục C là dự kiến một bản kế hoạch giảng dạy môn Tin học lớp 10 [có tăng cƣờng thêm 1 tiết tự chọn] để bạn đọc tham khảo. Vì thời gian biên soạn có hạn nên chắc chắn không tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp của bạn đọc gần xa. CÁC TÁC GIẢ Copyright by Duc-Long, Le - 2007 3 Lời cảm tạ Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành vì sự động viên và giúp đỡ tinh thần lẫn vật chất của Ban chủ nhiệm, các Thầy Cô, quý bạn bè, đồng nghiệp trong và ngoài Khoa Toán Tin học, trường Đại Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ chúng tôi hoàn thành tập sách này. Chúng tôi cũng gởi lời cám ơn đến tác giả những tài liệu tham khảo mà giáo trình đã có trích dẫn và tham khảo. Copyright by Duc-Long, Le – 2007 4 Mục lục Chƣơng 1. Mở đầu 6 Đại cƣơng về phƣơng pháp dạy học bộ môn 6 Khái niệm phương pháp dạy học [PPDH] bộ môn 6 Hệ thống dạy học 8 Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn 11 Nhiệm vụ của môn phƣơng pháp dạy học tin học 25 Nhiệm vụ khoa học [như một ngành khoa học] 25 Nhiệm vụ môn PPDH tin học [như một môn nghiệp vụ] 26 Phần thực hành 27 Chƣơng 2. Tin học trong nhà trƣờng phổ thông 28 Nội dung môn tin học 28 Cung cấp những khái niệm cơ bản về thông tin 28 Góp phần phát triển tư duy thuật toán 33 Rèn luyện khả năng phân tích và kĩ năng lập trình 35 Dạy học hệ điều hành [HĐH] và một số ứng dụng, tiện ích khác 41 Cung cấp kiến thức cơ bản về cơ sở dữ liệu [CSDL] và hệ quản trị CSDL [DBMS] 52 Chƣơng trình môn tin học trong trƣờng phổ thông 54 Vai trò, vị trí, ý nghĩa của môn học 54 Mục tiêu môn học 54 Mục tiêu dạy học môn Tin học ở bậc học phổ thông và cấp trung học phổ thông 55 Chương trình tin học trong trường THPT 55 Phần thực hành 67 Chƣơng 3. Phƣơng pháp dạy học môn Tin học 68 Những vấn đề chung 68 Khái niệm về phương pháp dạy học [PPDH] 68 Những chức năng điều hành của quá trình dạy học 70 Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta 75 Các đặc trưng tổng quát của dạy học môn Tin 76 Phân loại các phương pháp dạy học bộ môn 77 Dạy học truyền thống và dạy học tích cực 78 Phương pháp dạy học [PPDH] truyền thống 79 Phương pháp dạy học [PPDH] tích cực 80 Một số kiểu dạy học 80 Các phƣơng pháp dạy học truyền thống 85 Nhóm các phương pháp dùng lời 85 Nhóm các phương pháp trực quan 103 Nhóm các phương pháp thực hành 105 Sự lựa chọn phương pháp dạy học bộ môn 107 Các phƣơng pháp dạy học tích cực 108 Bản chất của phương pháp dạy học tích cực 111 Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 111 Copyright by Duc-Long, Le - 2007 5 Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực 112 Một số phương pháp dạy học tích cực 113 Phần thực hành 127 Chƣơng 4. Một số kĩ thuật dạy học bộ môn Tin 128 Các loại bài dạy của môn Tin học 128 Nhận dạng các loại bài dạy 128 Bài dạy lí thuyết/kiến thức 128 Bài dạy thực hành/kĩ năng 130 Xây dựng bài giảng - Hồ sơ bài dạy 132 Hồ sơ chuyên môn của giáo viên 132 Những nội dung cần chuẩn bị cho một bài dạy 133 Thiết kế bài dạy - Hồ sơ bài dạy [HSBD] 133 Hình thức chung của một giáo án/bài giảng 139 Kĩ thuật mở đầu một bài dạy 141 Dạy học khái niệm, nguyên lí 143 Dạy học khái niệm 143 Dạy học nguyên lí 144 Dạy học thực hành 145 Các nội dung liên quan khi dạy kĩ năng vận dụng 145 Trình tự dạy kĩ năng vận dụng 146 Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 146 Mục đích của kiểm tra, đánh giá môn học 146 Những định hướng đổi mới đánh giá 147 Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá môn học 151 Các hình thức kiểm tra đánh giá 152 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 154 Khung đánh giá 157 Một số đề kiểm tra minh hoạ 160 Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm 169 Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học 169 Quản lí hoạt động nhóm 170 Quy trình quản lí hoạt động nhóm 171 Phần thực hành 172 Chƣơng 5. Tích hợp công nghệ trong dạy học 173 Khái quát về việc sử dụng PTDH và TBDH 173 Mở đầu 173 Phương tiện dạy học và thiết bị dạy học môn Tin học 175 Tích hợp công nghệ trong dạy học 176 Sơ lƣợc về kĩ năng giao tiếp cơ bản 179 Hƣớng dẫn sử dụng bảng phấn trong dạy học 181 Phần thực hành 182 Phụ lục. 183 Copyright by Duc-Long, Le – 2007 6 CChhưươơnngg 11.. MMởở đđầầuu ĐĐạạii ccưươơnngg vvềề pphhưươơnngg pphháápp ddạạyy hhọọcc bbộộ mmôônn Khái niệm phương pháp dạy học [PPDH] bộ môn PPDH bộ môn và giáo dục học Phƣơng pháp dạy học [PPDH] bộ môn là một bộ phận của giáo dục học. Giáo dục học nghiên cứu quá trình giáo dục, những quy luật của quá trình này. Những quy luật đó phản ánh những mối liên hệ bản chất, tất yếu, phổ biến trong quá trình giáo dục nhƣ quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học, quy luật về tính quy định xã hội đối với quá trình dạy học, quy luật thống nhất biện chứng giữa nội dung và phƣơng pháp dạy học… Trong khi đó, PPDH bộ môn nghiên cứu một bộ phận của quá trình này, đó là phƣơng pháp dạy học một bộ môn cụ thể bao gồm: truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, phát triển tƣ duy cho đến việc hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phẩm chất, đạo đức, thẩm mỹ. Riêng đối với bộ môn Tin học, việc giáo dục phẩm chất, đạo đức hết sức quan trọng, vì nhƣ ta đã thấy Tin học có một phạm vi ảnh hƣởng toàn cầu, nên một ngƣời học Tin học mà đạo đức kém có thể trở thành một “Tin tặc” có khả năng phá hoại rất lớn. Giáo dục học PPDH bộ môn Nghiên cứu quá trình dạy họcDạy của ThầyHọc của TròNội dung dạy họcHỆ THỐNG DẠY HỌCCopyright by Duc-Long, Le - 2007 7 Những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục phổ thông và mục tiêu cụ thể của từng bộ môn, có thể nêu lên một số nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học bộ môn nhƣ sau: [i] Truyền thụ tri thức, kĩ năng của bộ môn và kĩ năng vận dụng vào thực tiễn. Những tri thức này bao gồm: các khái niệm/nguyên lí, các sự kiện, các quan hệ, các quy trình/thao tác, các phƣơng pháp suy luận, … Những kĩ năng bao gồm: các kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ bộ môn, các kĩ năng vận dụng tri thức của bộ môn vào các môn học khác [chẳng hạn vận dụng thuật toán trong Tin học để giải các bài toán trong Toán học, Vật lí, …], kĩ năng vận dụng tri thức của bộ môn trong đời sống. [ii] Phát triển năng lực trí tuệ, tƣ duy Bất kì bộ môn nào cũng cần giúp học sinh phát triển năng lực trí tuệ, tƣ duy dựa trên đặc điểm của bộ môn mình. Những năng lực này bao gồm: tƣ duy trừu tƣợng và trí tƣởng tƣợng không gian, tƣ duy logic, tƣ duy biện chứng, các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát, … , các phẩm chất tƣ duy nhƣ linh hoạt, độc lập, sáng tạo. [iii] Giáo dục tƣ tƣởng, phẩm chất đạo đức và thẩm mỹ Mỗi bộ môn cần góp phần giáo dục học sinh tƣ tƣởng cầu tiến, lành mạnh, ý thức cố gắng không ngừng, các phẩm chất của ngƣời lao động tiên tiến nhƣ làm việc có mục đích, kế hoạch, phƣơng pháp, có kĩ luật, tiết kiệm, sáng tạo. Đồng thời cần phải giáo dục cho học sinh ý thức tôn trọng cộng đồng, tôn trọng lợi ích chung và các giá trị xã hội. Các dạng hoạt động của quá trình dạy học Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Các hoạt động của quá trình dạy học phải nhằm làm cho việc xử lí thông tin đó đƣợc thực hiện có hiệu quả nhất. - Các hoạt động của Thầy bao gồm: thuyết trình [ở mức phổ thông là giảng giải, trình bày; ở mức đại học là nêu ý kiến của Thầy, nghiên cứu của Thầy], nêu vấn đề, gợi ý dẫn dắt, sử dụng công cụ dạy học, tổ chức các nhóm học tập, phát vấn, ôn tập, kiểm tra, đánh giá. - Các hoạt động của Trò bao gồm: lắng nghe Thầy giảng, ghi chép, thảo luận, phát biểu, trình bày ý kiến của nhóm, làm bài tại lớp và ở nhà, thực hành thí nghiệm, tham quan. Copyright by Duc-Long, Le – 2007 8 Mục tiêu chính của quá trình dạy học là học sinh chủ động nắm bắt và làm chủ thông tin, vì vậy trong từng bộ môn và từng nội dung phải tìm ra những hoạt động thích hợp. Đó là cả một nghệ thuật trong quá trình dạy học. Hệ thống dạy học Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ thống dạy học, bao gồm: Thầy [giáo viên], Trò [học sinh], Tri Thức và Môi Trƣờng Tri thức Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ đƣợc tri thức. Tất nhiên tri thức phải đƣợc biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chƣơng trình rồi đến tri thức dạy học để học sinh nắm vững. Đây là quá trình chuyển hoá sƣ phạm. -Tri thức khoa học: những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi. Chẳng hạn đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử, hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng máy tính và Internet, -Tri thức chƣơng trình: những tri thức khoa học đƣợc sàng lọc để trở thành những tri thức phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng nhƣ yêu cầu của từng cấp học, đƣợc quy định trong chƣơng trình học của từng cấp học, khối học, đƣợc thể hiện trong sách giáo khoa. -Tri thức dạy học: là tri thức chƣơng trình đƣợc thể hiện trong mỗi lớp học với những đối tƣợng cụ thể. Ngƣời thầy phải tổ chức lại tri thức trong chƣơng trình [sách giáo khoa] biến thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sƣ phạm của thầy để chuyển giao cho học sinh một cách hiệu quả nhất. Thầy Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trƣớc hết làm cho việc dạy và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây: - Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính khoa học và tính sƣ phạm. - Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng. - Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá. - Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển. - Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của Thầy và hoạt động học tập của Trò. Trò Thầy Tri thức Môi trƣờng Hệ thống dạy học Copyright by Duc-Long, Le - 2007 9 Ngƣời thầy phải thấy đƣợc các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách thực hiện đồng thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học thì thƣờng phải trình bày vấn đề một cách chính xác, nhƣng nhƣ vậy thì khó, trừu tƣợng; trong khi đó đối với tính sƣ phạm thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu, dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở” để “lách” làm sao cho học sinh dễ dàng tiếp thu nhƣ tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc tƣơng tự với khái niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh Tóm lại, giáo viên phải là ngƣời tạo thuận lợi tối đa cho việc học của trò. Trò Trƣớc đây thƣờng có xu hƣớng cho rằng nếu vai trò của Thầy là chủ động, thì vai trò của học sinh là thụ động tiếp thu kiến thức [dẫn đến việc Thầy giảng, Trò ghi]. Tuy nhiên, quan niệm đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt đƣợc hiệu quả cao trong học tập, học sinh cũng phải có vai trò chủ động, vai trò trung tâm. Muốn vậy, thầy giáo phải tổ chức những hoạt động trong lớp học để phát huy vai trò chủ động của học sinh [lúc này vai trò của Thầy là gì? nhƣ vậy không cần đến Thầy nữa phải không? - câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò của Thầy trong quá trình dạy học]. Luật giáo dục [12/1998] của Việt Nam trƣớc đây cũng đã quy định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò phải hƣớng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT sau: - Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển. - Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao. - Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo. - Tƣ duy lí luận trừu tƣợng, độc lập và phát triển khá. - Đã có óc phê phán trƣớc các sự kiện. - Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dƣới. - Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá. - Bƣớc đầu hình thành khuynh hƣớng nghề nghiệp. - Đối với học sinh Việt Nam: chƣa có thói quen làm việc theo nhóm. Vì vậy, Thầy phải chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp [với tâm sinh lí lứa tuổi, với môi trƣờng học của học sinh, với trình độ học sinh], phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh nhƣ: hƣớng dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu tài liệu; tham gia học tập theo hƣớng giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; … Copyright by Duc-Long, Le – 2007 10 Môi trƣờng Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học sinh đòi hỏi phải bổ sung vào yếu tố môi trƣờng. Môi trƣờng là hệ thống đối mặt với ngƣời học, những đối tƣợng mà học sinh tiếp xúc nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức. Môi trƣờng không chỉ đơn thuần là điều kiện vật chất, môi trƣờng học tập, ảnh hƣởng khách quan bên ngoài, mà còn là các tình huống có vấn đề cần giải quyết do Thầy đặt ra, các tình huống thực tế liên quan đến công việc, đời sống hàng ngày mà học sinh phải đối mặt giải quyết, Khi học sinh làm việc với những đối tƣợng trong môi trƣờng có thể xảy ra hai trƣờng hợp: - Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tƣợng mới để giải quyết vấn đề thì đó là sự đồng hoá tri thức. Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh [chương trình lớp 11], cho một yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất [max] của 3 số nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím. Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn [ if] để giải quyết. Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất [max] của 4 số nguyên a, b, c, d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức đã có và làm tương tự như bài trên. - Nếu những đối tƣợng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến thức của mình [do không thể áp dụng kiến thức sẵn có] để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết tri thức. Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất [max] của n số nguyên nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài toán, học sinh phải biết thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức. Việc đồng hóa và điều tiết tri thức của học sinh để giải quyết vấn đề đƣợc gọi chung là sự thích nghi với môi trƣờng. Nếu kiến thức cũ không còn đáp ứng đƣợc yêu cầu trƣớc một tình huống, ta nói là có sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một kiến thức mới và giải quyết đƣợc vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng. Mặt khác, từ sự thích nghi của ngƣời học với môi trƣờng, ngƣời học có thể hiểu hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết các yêu cầu trong những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm cơ sở của phƣơng pháp dạy học theo tình huống [một trong những phương pháp dạy học tích cực sẽ bàn ở phần sau]. Trong đó, tình huống học tập lí tƣởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò tự hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu Copyright by Duc-Long, Le - 2007 11 của môi trƣờng [truyền đạt kiến thức một cách gián tiếp] chứ không phải do chủ quan, ý muốn của ngƣời dạy [truyền đạt kiến thức trực tiếp đến học sinh]. Việc làm này chính là sự ủy thác mà ngƣời dạy tìm cách để học sinh học, không để lộ ý đồ dạy [mục tiêu dạy], kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn toàn đƣợc gợi ra và hình thành do tình huống đặt ra mà ngƣời Thầy đứng bên ngoài tổ chức và hƣớng dẫn. Những thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn Quan điểm cơ bản của phƣơng pháp dạy học là khai thác đƣợc những hoạt động tiềm tàng trong nội dung bài học để đạt đƣợc mục đích dạy học [thể hiện qua mối liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phƣơng pháp dạy học]. Nhƣ vậy, quá trình dạy học là một quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin. Quá trình dạy họcQuá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinhHoạt động 1 Hoạt động 2 Hoạt động 3 Hoạt động nĐưa thông tin raGhi nhớ thông tinĐưa thông tin vàoBiến đổi thông tinĐiều phối thông tin TRÒThực hiệnTHẦYTổ chức, hướng dẫn,tạo điều kiện Các thành tố cơ bản của phƣơng pháp dạy học bộ môn là: Hoạt động và hoạt động thành phần Động cơ Tri thức và tri thức phƣơng pháp Sự phân bậc hoạt động Copyright by Duc-Long, Le – 2007 12 Những hoạt động trong lớp học Quá trình dạy học đƣợc thể hiện bằng những hoạt động của Thầy và Trò. Để những hoạt động này đạt hiệu quả cao, giáo viên cần hình dung một tiết học nhƣ một kịch bản chi tiết, mỗi phân cảnh thể hiện các nội dung giảng đƣợc kiến trúc dƣới dạng các hoạt động và hoạt động thành phần. Để xây dựng và tổ chức các hoạt động trong lớp học cần phải: Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung Xuất phát từ một nội dung dạy học [tri thức chƣơng trình], trƣớc hết cần phát hiện những hoạt động tƣơng thích với nó, thông qua các ví dụ minh hoạ, dẫn chứng thực tiễn gắn liền với học sinh. Các hoạt động này sẽ góp phần đem lại kết quả là giúp học sinh lĩnh hội kiến thức hoặc vận dụng đƣợc nội dung muốn truyền đạt. Ví dụ: giảng dạy nội dung khái niệm về hệ điều hành – OS [Tin 10] Gợi ý cho học sinh suy nghĩ và trả lời: Thầy và Trò [nói riêng], mọi ngƣời trong xã hội VN giao tiếp với nhau thông qua cái gì ? Đặt vấn đề: Vậy đối với máy tính thì sao ? Trong việc phát hiện những hoạt động tƣơng thích với nội dung, cần xem xét những dạng hoạt động khác nhau nhƣ: Nhận dạng và thể hiện: là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng trái ngƣợc nhau -Nhận dạng một khái niệm: là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có các đặc trƣng của khái niệm hay không ? Ví dụ: Trong Excel học bài Sử dụng Hàm, giáo viên đƣa ra công thức: = IF [E3 >= 5, “Đậu”, “Hỏng”] Yêu cầu học sinh nhận dạng cú pháp của hàm IF, công dụng của hàm IF [viết cú pháp, vẽ lƣu đồ] Thầy Trò Giao tiếp bằng gì ? NGÔN NGỮ [TIẾNG VIỆT] User O.S [Hệ điều hành] Copyright by Duc-Long, Le - 2007 13 -Thể hiện một khái niệm: là tạo một đối tƣợng có các đặc trƣng của khái niệm Ví dụ: Trong Excel học về khái niệm địa chỉ tuyệt đối, địa chỉ tƣơng đối, giáo viên đƣa ra một bảng tính Câu hỏi đặt ra đối với học sinh: Vậy các em quan sát và tìm thấy điểm khác nhau giữa các công thức trong 2 bảng tính trên, thế nào là địa chỉ tƣơng đối, địa chỉ tuyệt đối, làm sao để tạo địa chỉ tuyệt đối ? Ta thấy địa chỉ tƣơng đối A1 và địa chỉ tuyệt đối $A$1, vậy có thể viết nhƣ thế này đƣợc không $A1 hay A$1 ? -Nhận dạng một quy trình: là phát hiện xem một dãy tình huống, thao tác có phù hợp với một quy trình đã biết hay không ? Ví dụ: Cho học sinh xem trình tự sao chép khối văn bản qua các thao tác sau: ĐỊA CHỈ TƢƠNG ĐỐI -Dữ liệu tại các ô nhƣ sau : A1=5, B1=4, A2=5, B2=10 -Công thức tại ô C1 là : =A1+B1 => Kết quả là 9 -Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô C2 thì công thức tại ô này là: =A2+B2 và kết quả là 15 ĐỊA CHỈ TUYỆT ĐỐI -dữ liệu tại các ô nhƣ sau : A1=5, B1=4, A2=5, B2=10 -Công thức tại ô C1 là : =$A$1+$B$1 => Kết quả là 9 -Khi sao chép công thức của ô C1 vào ô C2 thì công thức tại ô này là: =$A$1+$B$1 và kết quả là 9 -Chọn khối văn bản. -Edit, Cut -Di chuyển điểm chèn đến vị trí mong muốn. -Edit, Paste Bạn hãy thử xem có quy trình nào tương tự như trình tự thao tác đã biết [thao tác Copy ở chức năng Edit]. Phát triển: Tóm tắt các thao tác chỉnh sửa, cập nhật cho nội dung văn bản trong chức năng Edit trên thanh thực đơn của Word. Copyright by Duc-Long, Le – 2007 14 -Thể hiện một quy trình: là tạo một loạt tình huống phù hợp với các bƣớc của một phƣơng pháp đã biết Ví dụ: Học sinh đã đƣợc trình bày khái niệm về bài toán, thuật toán, biết các cách biểu diễn thuật toán bằng sơ đồ và ngôn ngữ tự nhiên [liệt kê]. Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong bộ môn: đó là những hoạt động nhƣ lật ngƣợc vấn đề, phân chia trƣờng hợp, mô hình hoá và thể hiện, tìm đoán/ thử sai, … Ví dụ nhƣ trình bày nguyên lí thiết kế máy tính Von Neumann – chƣơng trình và dữ liệu máy tính xử lí đƣợc lƣu trữ trong bộ nhớ [mô hình hoá và thể hiện]. Phát biểu nguyên lý dƣới dạng mô hình nhƣ sau: Bƣớc 1: i 2. Bƣớc 2: If n mod i 0 thì chuyển sang bước 3. Else chuyển sang bước 4. Bƣớc 3: i i + 1. Trở về bước 2. Bƣớc 4: If i = n thì xuất tbáo kết quả 1. Else xuất tbáo kết quả 2. Giải thuật này phù hợp với quy trình giải bài toán nào? kết quả 1, kết quả 2 sẽ tƣơng ứng với thông báo gì ? Dữ liệu vàoChương trìnhCPUMã lệnh 10Mã lệnh 21Mã lệnh 32 Lệnh: Địa chỉ lệnh Mã lệnh Địa chỉ liên quan Ô nhớRAMĐịa chỉ ô nhớ 1 wordCopyright by Duc-Long, Le - 2007 15 Ví dụ nhƣ khi trình bày ý tƣởng của bài toán kiểm tra tính nguyên tố của một số nguyên dƣơng, ta sử dụng cây điều kiện để phân chia trường hợp: [Lưu ý, giá trị i là số nguyên bất kì nằm trong khoảng từ 2 đến N-1] Từ những phân tích ở cây điều kiện, học sinh có thể hiểu dễ dàng hơn về thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của số nguyên dƣơng N. [Tin 10] Những hoạt động trí tuệ chung: trong học tập bộ môn, học sinh còn phải tiến hành những hoạt động trí tuệ nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, tƣơng tự hoá, trừu tƣợng hoá, hệ thống hoá, khái quát hoá, … đƣợc gọi là hoạt động trí tuệ chung. Ví dụ nhƣ trong bài định dạng văn bản cho học sinh quan sát sau đó phân tích và nhận xét hai mẫu văn bản bên dưới. Sau đó thảo luận và trả lời câu hỏi: Định dạng văn bản để làm gì? [Tin 10] Có những loại định dạng văn bản nào? Kể tên? Văn bản thô chưa định dạng Văn bản đã qua định dạng N1 : N không là số nguyên tố ® Kết thúc1 số thực Xuất: tmp1, tmp2 là các biến tạm x1, x2, x3, x4 là nghiệm của phương trình Giải thuật chi tiết: Nhập a, b, c Nếu [a 0] Delta = b*b - 4*a*c Nếu [Delta 0] thì: x1= sqrt[tmp1] , xuất x1 x2= -sqrt[tmp1] , xuất x2 Ngược lại: xuất 'Không có biến x1 và biến x2' tmp2= [-b-sqrt[delta]] / [2*a] Nếu [tmp2 > 0] thì: x3= sqrt[tmp2] , xuất x3 x4= -sqrt[tmp2] , xuất x4 Ngược lại: xuất 'Không có biến x3 và biến x4' Ngược lại: Nếu [b=0] Nếu [c=0] thì xuất 'ptvđ' Ngược lại: xuất 'ptvn' Ngược lại: Nếu [c=0] thì xuất 'ptvn' Ngược lại: Nếu [ -c/b]